La comunicazione del Futuro?

Quando penso all'epoca in cui viviamo mi sento particolarmente estasiato perché il mio bisogno di comunicare e di contatto sono pienamente soddisfatti. Non si é mai avuto a che fare con una via di comunicazione così veloce come Internet. Mi sento onorato di essere capitato in un secolo dove sono state virtualmente abbattute le distanze fra le persone.

L'era digitale ha velocizzato qualsiasi tipo di contatto. Comunichiamo sempre più velocemente. Temo che nel fare questo si perdano alcuni elementi essenziali del dialogo. Sono convinto del fatto che oggi parliamo sempre più spesso ALLE persone piuttosto che CON le persone. Cercherò di fare più chiarezza: vi chiedo solo di ripensare a quante volte al giorno date empatia alla persona con cui state parlando. Quante volte riusciamo a vedere i sentimenti e i bisogni che stanno alla base di quello che l'altro dice? Pensiamo di essere in grado di cogliere il punto di vista dell'altro senza giudicarlo ed etichettarlo?

Se vi sentite disorientati nel darvi delle risposte, non c'é nulla da temere. Se necessitate una risposta, vi invito a proseguire. Premetto che quello che scriverò nelle prossime righe fa parte di un argomento che mi ha semplicemente fatto rinascere interiormente. Da quello che ho capito, la Comunicazione Nonviolenta (CNV) é una consapevolezza totalmente nuova che permette di collegarci empaticamente con gli altri, é un linguaggio che arrichisce la vita.


Credo fermamente che nelle maggior parte dei casi, quando una persona esprime qualcosa sta comunicando un bisogno e un sentimento. Faccio un esempio. Una ragazza dice ad una sua amica: "Lo vedi Stefano?! Sta sempre con quella poco di buono!"
Da quello che conosco al momento, in CNV verrebbe espresso in questo modo:"Quando vedo Stefano con un'altra ragazza mi sento furibonda perché ho bisogno della sua compagnia."
Nel secondo caso é stato sottolineato che c'é un bisogno non soddisfatto che causa un sentimento. Nel primo caso, il ragazzo viene ritenuto responabile dei sentimenti della ragazza. Quando invece si riconosce il bisogno che sta alla base di quello che diciamo, solleviamo le persone da responbilità che le fanno sentire in colpa o aggredite.
Penso che nella maggior parte dei casi, l'amica risponderà con almeno una delle seguenti espressioni

• Hai ragione, è proprio un poco di buono (Condividere) 
• A me é successo lo stesso! Cinque mesi fa mi sentivo con... (Aneddoto) 
• Perché non vai a parlarli? (Consiglio) 
• Che t'importa, non é nemmeno carino. (Sdrammatizzazione) 

In questi casi si sta parlando ALL'altro, non CON l'altro. La risposta che permetterebbe all'amica di collegarsi empaticamente alla ragazza potrebbe suonare così: "Ti senti furibonda perché hai bisogno della sua compagnia?"
Comunicare in modo nonviolento non significa evitare di dire parolacce o insultare l'altro, piuttosto, permettere di collegarci ai sentimenti ed ai bisogno dell'altro, permettendo una soluzione che soddisfi i bisogni di tutti. Se si vuole compromettere una conversazione, una risposta razionale ad un'affermazione emotiva é il miglior modo. Tutti ne usciranno insoddisfatti.
La CNV sarà quindi il modo in cui comunicheremo in futuro? Non penso, esistono già persone in tutti e cinque i continenti che utilizzano questa consapevolezza per mediare e risolvere numerose situazioni. Penso di essere ottimista sul fatto che fra vent'anni il tipo di comunicazione che ci sarà, integrerà la CNV. Al momento conosco solo il Progetto Venus (un progetto per un completo ridisegnamento della cultura) che si sta occupando del linguaggio del futuro. Ma questa é un'altra storia.

Empatia ed Utopia

È possibile connettersi all’umanità di ogni persona?

Sostenibilità e non violenza saranno alla base della civiltà umana futura

Una questione fondamentale per una coscienza nonviolenta è la traduzione dei propri giudizi in sentimenti e bisogni. È impossibile apprezzare i bisogni degli altri e coltivare l’empatia se allo stesso tempo li stiamo giudicando. Liberarsi dai propri giudizi ci può apparire comunque un compito immenso. E così pareva a me all’inizio. La mia mente sembrava che emettesse un giudizio al secondo, mentre cercava di ordinare i dati in categorie di “buoni” e “cattivi”.

Pasquale Lepore, scrive questo

Ecco come pensavo: Questo vestito è carino e quello lì è brutto, quella persona conduce bene e quella no, questo giardino è ben tenuto e quello non lo è, questa strada è in brutte condizioni, quel capo è cattivo – e così via. I più piccoli dettagli dovevano essere valutati e messi nella loro categoria.
Finalmente ho voluto cambiare atteggiamento. Ho cominciato a tradurre i miei giudizi, riconoscendo il modo in cui una cosa mi poteva toccare. E così quando mi sorprendevo a pensare, “Che schifo di strada!” lo traducevo in “Questa strada è molto più accidentata di quanto siano quelle che io frequento abitualmente e mi preoccupo un po’ per le mie gomme.” Traducevo, “Quanto è brusca quella lì, col suo figlio!” in “Quando vedo questa donna parlare a suo figlio in quel modo, mi sento a disagio perché per me la pazienza è importante.” Qualche volte davo empatia alla mamma nella mia mente, “Scommetto che quella mamma si sente veramente sopraffatta e ha bisogno di staccare un po’.” Man mano che mi abituavo a fare così, i miei giudizi cominciarono a diminuire decisamente. Diventò più facile provare benevolenza per le persone e ascoltarli con empatia, anch’ io sentivo una libertà che non conoscevo prima. Un cambiamento simile necessita concentrazione ed impegno, ma i benefici sono tantissimi.

Il video di seguito spiegherà in modo chiaro alcune tematiche della Comunicazione Non Violenta

Quest'ultimo filmato mostra chi siamo e cosa possiamo creare. Non serve né quoziente intellettivo né quoziente innovativo, solo quoziente emotivo

Fonte

Uomo lupo: la credenza

La condizione dell’uomo è una condizione di guerra, scrisse il filosofo Thomas Hobbes nel 17esimo secolo.

Una rapida occhiata attraverso i libri di storia e i titoli delle notizie sui giornali odierni sembrano ovviamente sostenere la vecchia idea che gli umani sono per natura aggressivi, egoisti e antagonisti.

Questo punto di vista tuttavia non si adatta ai fatti scientifici, scrivono i ricercatori presenti nel nuovo libro “Origins of Altruism and Cooperation” (Springer, 20111), edito da Robert W., Sussman, PhD, e C. Robert Cloninger , MD.
Gli autori del libro argomentano che gli esseri umani sono naturalmente cooperativi, altruisti e sociali, ritornando alla violenza solo quando sono maltrattati, trascurati, o quando sono mentalmente malati.

Il libro, che è ora disponibile, presenta prove a sostegno di questa idea, prese da una serie di prospettive accademiche, tra cui antropologia, psichiatria, biologia, sociologia, religione, medicina e altri.

“La cooperazione non è solamente un sottoprodotto della concorrenza, o qualcosa che viene fatto solo perchè entrambe le parti ricevono qualche beneficio da questa partnership” dice Sussman, professore di antropologia fisica in Arts & Sciences. “Piuttosto, l’altruismo e la cooperazione sono inerenti nei primati, inclusi gli esseri umani.”

Per esempio, spiega Sussman, gli scimpanzè sono stati osservati ad adottare indipendentemente dei piccoli orfani, nonostante la notevole quantità di sforzo e il tempo necessario alla cure per i neonati.

Sussman e Cloninger scrivono nella prefazione del libro, che esamina le influenze alla base del comportamento umano, l’importanza fondamentale di capire perchè sorgono conflitti tra i popoli e le nazioni del mondo moderno, e trovare i modi migliori per promuovere la pace e una interazione produttiva tra gli esseri umani di tutto il mondo.

“Il comportamento pro-sociale è una componente essenziale della salute e della felicità degli esseri umani”, dice Cloninger, professore di psichiatria della Wallace Renard, presso la facoltà di Medicina. “Comportamenti egoisti e poco collaborativi, d’altra parte, sono segni di disfunzioni mentali perchè strettamente associati all’insoddisfazione della vita e cattiva salute”.*

Tuttavia, molte persone tutt'oggi affermano: l'uomo è egoista!Perchè?

Se avete una formazione scientifica o ingegneristica, probabilmente pensate che le vostre opinioni dovrebbero essere basate sui dati disponibili e che dovreste cambiare le vostre opinioni se sopraggiungessero dati migliori. Potreste pensare che questo è il modo più ovvio di comportarsi, ma pensateci bene. Molto verosimilmente siete parte di una minoranza, forse una piccola minoranza. In assoluto, la maggior parte della gente sembra agire su una serie di principi diversi. Si attaccherà alle proprie opinioni a prescindere da quanto dicono i dati. E se nuovi dati contraddicono un'opinione presa in precedenza, al diavolo i nuovi dati. E' qualcosa che possiamo chiamare “effetto Seekers”.

I Seekers erano una setta attiva negli anni 1950. Un compendio della loro storia lo ha raccontato Chris Money in un articolo dal titolo "La scienza del perché non crediamo nella scienza. In breve, i Seekers si erano raccolti intorno ad una signora di nome Dorothy Martin che dichiarava di ricevere messaggi telepatici dagli alieni. Le avevano detto che un grande cataclisma avrebbe avuto luogo in una data specifica: il 21 dicembre 1954. La maggior parte dell'umanità sarebbe stata distrutta, ma i Seekers sarebbero stati portati in salvo da una nave spaziale aliena che sarebbe atterrata quel giorno.

L'elemento speciale che fa dei Seekers un paradigma nel comportamento umano è che sono stati infiltrati da un gruppo di psicologi sociali , guidato da Leon Festinger, che li hanno seguiti fino alla data fatidica ed oltre quando, ovviamente, non è avvenuta nessuna catastrofe. Nel libro di Festinger del 1956 “Quando la profezia non si avvera”, possiamo leggere come i Seekers hanno reagito al non avverarsi della profezia della loro leader. La loro prima reazione, naturalmente è stata di sgomento. Ma non è durata a lungo. Dopo pochi giorni, I Seekers hanno serrato i ranghi e ricostituito il loro credo: la loro profetessa, la signora Martin non aveva affatto sbagliato; gli alieni avevano deciso di risparmiare l'umanità grazie alla fede dei Seekers! Il risvolto più interessante in questa storia è che non solo i Seekers non hanno accettato che le loro profezie fossero errate, ma hanno intensificato gli sforzi per reclutare nuovi adepti e per convincere tutti delle loro idee. Alla fine, sono stati ridicolizzati a tal punto che sono scomparsi, ma ci sono voluti alcuni anni.

La storia dei Seekers è uno dei migliori casi studiati di quello che viene chiamato “ragionamento motivato”, che è la tendenza di rigirare i fatti e la logica in modo da mantenere la propria amata visione del mondo. Money dice che:

Non siamo guidati solo dalle emozioni, naturalmente – ragioniamo anche, deliberatamente. Ma il ragionare arriva dopo, funziona più lentamente, e anche quando lo fa, non avviene in un vuoto emozionale. Piuttosto, il movimento delle nostre emozioni ci può portare ad un modo di pensare che è molto parziale, specialmente su argomenti a cui teniamo molto... abbiamo altri obiettivi importanti oltre all'accuratezza, compresa l'affermazione dell'identità e la protezione del senso di sé, e spesso questi ci rendono molto resistenti a cambiare le nostre credenze quando i fatti dicono che dovremmo.

Il ragionamento motivato è molto comune. Oggi non c'è necessità di infiltrarsi in una setta esoterica per vederlo al lavoro: possiamo vedere drammi simili a quello dei Seekers manifestarsi in siti di discussione o su Facebook. Un recente caso è quello del "E-Cat, il favoloso dispositivo nucleare che ci avrebbe portato prosperità eterna. Date un'occhiata a qualcuno dei siti dei “fedeli” e vedrete che, nonostante l'accumulo di prove che l'E-Cat non è altro che una teiera elettrica molto sopravvalutata, i fedeli sono inamovibili sulla loro posizione. Non solo questo, ma stanno anche raddoppiando i loro sforzi per convincere tutti che la loro teiera sia, veramente, un reattore nucleare.

La maggior parte delle discussioni che hanno luogo sul Web, diciamo, sul clima, l'energia, il picco del petrolio e così via, non sono basate sui dati o sulla logica. Avete mai visto qualcuno cambiare la propria opinione in una di queste discussioni? Forse succede, a volte, ma è quasi un evento miracoloso. 

Fonti:

• Lospiritodeltempo
• EffettoCassandra

*: Oltre ai capitoli co-scritti da Sussman e Cloninger, il libro include articoli di altri due membri della facoltà del WUSTL – Peter Benson, PhD, professore assistente di antropologia socioculturale, e Jane Philips-Conroy, PhD, professore di anatomia e neurobiologia e antropologia – e di altri esperti accademici provenienti da tutto il mondo.
Gli argomenti dei capitoli del libro – che spaziano dai rapporti tra le scimmie urlatrici alle influenze della cultura occidentale moderna sulla spiritualità umana – sono stati presi dalle discussioni e dalle presentazioni tenute nel corso di una conferenza alla WUSTL nel 2009 intitolata: “Man the Hunted: The Origin and Nature Human Sociality, Altruism and Well-Being.”
La conferenza, organizzata da Sussman e Cloninger, è stata la prima di questo genere a riunire studiosi internazionali in diverse discipline per esaminare l’evoluzione della cooperazione, dell’altruismo e della socialità nei primati e nell’uomo.

Più è proibito, più è piccante

La tendenza a desiderare quello che è stato proibito e quindi a considerarlo più pregiato non si limita ad essere una regola di Marketing. Anzi, il fenomeno non è per nulla circo-scritto a prodotti tangibili, ma vale anche per le informazioni.

Eros, Rosso

In un’epoca come la nostra, dove la possibilità di acquisire, immagazzinare e gestire l’informazione diventa sempre più importante ai fini della ricchezza e del potere, è importante chiarire quali sono le nostre reazioni più tipiche ai tentativi di limitare in qualsiasi modo l’accessibilità delle informazioni. Esistono sì molti dati sulla reazione del pubblico a vari tipi di materiale potenzialmente soggetto a censure (dalla violenza in TV, alla pornografia, all’estremismo politico), ma è sorprendentemente poco studiata la reazione all’atto stesso di censurarli. Per fortuna, i risultati delle poche ricerche su questo tema sono molto uniformi: quasi invariabilmente, la risposta alla messa al bando di un qualunque tipo d’informazione è un più forte desiderio di potervi accedere e un atteggiamento verso i suoi contenuti più favorevole che prima del divieto.

Sguardo rosso

La cosa interessante e curiosa negli effetti della censura non è che il pubblico desideri più di prima l’informazione negata. Questo sembra naturale. Il fatto è che crede di più a quell’informazione, anche se per l’appunto non la conosce affatto. Per esempio, studenti dell’Università della North Carolina, saputo che un discorso contrario all’introduzione di residenze per le studentesse all’interno del campus sarebbe stato vietato, immediatamente diventarono più contrari a questa proposta: in altre parole, senza nemmeno aver ascoltato il discorso, erano stati convinti della bontà delle sue argomentazioni. Un fenomeno del genere fa supporre che la strategia più efficace per acquistare consensi, da parte, mettiamo, di un gruppo politico marginale che sostiene posizioni fortemente eterodosse, non sia tanto render pubbliche le sue idee quanto farsele censurare e poi denunciare la censura che ha subito. Forse gli autori della Costituzione americana, quando nel primo emendamento hanno dettato norme così permissive verso la libertà di parola, oltre ai loro ideali seguivano anche una raffinata teoria psicologica, nella speranza di ridurre al minimo il rischio che nuove idee politiche potessero prendere piede attraverso il meccanismo della reattanza psicologica a divieti e censure.

Naturalmente le idee politiche non sono le sole soggette a censure. Tutto quanto ha a che vedere con la sessualità è spesso materia di limitazioni e divieti. A parte i casi più clamorosi come gli interventi della polizia in locali “per soli adulti”, c’è una continua pressione di genitori e gruppi di azione civica per epurare i programmi scolastici da qualunque accenno alla sessualità (dai corsi di educazione sessuale, ai testi di scienze, alle biblioteche scolastiche). È un tema delicato, che chiama in causa problemi di etica, libertà d’espressione, autonomia dell’insegnamento, autorità genitoriale, diritti costituzionali. Ma, da un punto di vista esclusivamente psicologico, chi propugna un rigido controllo censorio farebbe bene a esaminare da vicino i risultati di una ricerca come quella condotta alla Purdue University su un gruppo di studenti dei primi anni. A tutti è stata presentata la pubblicità di un nuovo romanzo, accompagnata in metà dei casi dall’avviso “solo per adulti, vietato ai minori di 21 anni”. Interrogati su quello che pensavano del libro, gli studenti hanno mostrato le solite reazioni che già conosciamo di fronte ad altri divieti: quelli che sapevano del limite d’età (1) desideravano più degli altri leggere il romanzo e (2) pensavano che gli sarebbe piaciuto di più.

L’obiezione che un risultato del genere non si possa estendere ai ragazzi delle scuole medie non tiene conto di due dati di fatto.

Primo, la psicologia evolutiva ci dice che, come atteggiamento generale, la tendenza a opporsi al controllo adulto comincia fino dai primi anni dell’adolescenza, cosa peraltro evidente anche all’osservazione quotidiana. Secondo, il modello di risposta mostrato dagli studenti della Purdue è tutt’altro che esclusivo, ma riguarda qualunque tipo di limitazione imposta dall’esterno: l’effetto del divieto di vendita del libro ai minorenni era esattamente lo stesso della messa al bando dei detersivi al fosfato.

Quando si parla di censura si pensa generalmente a divieti sulla diffusione di materiale a contenuto politico o sessuale, ma c’è anche un altro tipo di censura ufficiale che generalmente non consideriamo allo stesso modo, probabilmente perché interviene a posteriori. Succede spesso in tribunale che un elemento probatorio o una testimonianza venga presentata, per essere subito dichiarata inammissibile dal giudice, che quindi ammonisce la giuria a non tenerne conto. Da questo punto di vista, possiamo considerarla una censura, sia pure insolita nella forma: non è l’informazione ad esser messa al bando —ormai è troppo tardi — ma il suo uso nella formulazione dei giudizio. Che efficacia hanno questi inviti da parte del giudice? Non è possibile che, nei giurati convinti di avere il diritto di considerare tutti i dati disponibili, le dichiarazioni di inammissibilità producano di fatto una reazione contraria, inducendoli a tenerne tanto più conto nella sentenza?

Questi erano alcuni degli interrogativi sollevati in una ricerca su larga scala condotta all’Università di Chicago (facoltà di diritto). Una ragione per cui i risultati di questo lavoro sono istruttivi è che i soggetti che vi hanno partecipato, formando le “giurie sperimentali”, prestavano all’epoca servizio come giurati in processi reali. Alla giuria sperimentale si presentava la registrazione delle udienze di cause già discusse, su cui dovevano deliberare. Lo studio che ci interessa di più dal punto di vista dell’effetto-censura riguarda un caso di lesioni colpose, presentato a trenta diverse giurie, riguardante una donna investita da un automobilista imprudente.

Il primo risultato ottenuto non può sorprenderci (le compagnie d’assicurazione, per esempio, lo sospettavano da tempo): quando l’imputato dichiarava di essere assicurato per la responsabilità civile, i giurati assegnavano in media alla vittima un indennizzo superiore di 4.000 dollari (37.000 contro 33.000). Ma il dato più interessante è il secondo. Se il giudice dichiarava inammissibile questa affermazione (e ordinava alla giuria di non tenerne conto), si aveva un effetto-boomerang, con una valutazione media del danno di 46.000 dollari. Quindi, la notizia che l’automobilista era assicurato produceva un aumento di 4000 dollari nell’indennizzo, ma la stessa informazione, accompagnata dall’ingiunzione a non tenerne conto in quanto inammissibile in dibattimento, aveva come risultato un aumento più che triplo nella valutazione del danno. A quanto pare la censura, anche quando correttamente applicata in sede giudiziaria, crea dei problemi per chi la applica: come sempre, la reazione più comune è di dare maggior peso all’informazione messa al bando.

Sapendo tutto questo, possiamo applicare il principio di scarsità ad altri campi, al di là dei beni materiali: il principio vale anche per i messaggi, le comunicazioni, la conoscenza. Se ci poniamo in questa prospettiva, vediamo che non è indispensabile una censura perché l’informazione acquisti maggior valore ai nostri occhi: basta che sia di per sé limitata. Sulla base del principio di scarsità, una qualunque informazione ci sembrerà più convincente se pensiamo che non sia a disposizione di tutti. L’idea che le informazioni esclusive siano anche più persuasive ha una parte centrale nel ragionamento di Timothy Brock e Howard Fromkin, due psicologi che hanno elaborato un’analisi del processo di persuasione basata sulle leggi di mercato.

La conferma più decisiva della teoria di Brock e Fromkin l’ho trovata in un piccolo esperimento eseguito da un mio studente, che aveva ripreso gli studi per aggiornarsi sulle tecniche di mercato, mentre continuava a gestire la sua azienda, una ditta importatrice di carne. Dopo una discussione con me sul principio di scarsità e le informazioni esclusive, decise di condurre una ricerca usando la sua organizzazione di vendita.

I clienti — responsabili degli acquisti di supermercati e altri negozi di alimentari — ricevevano come al solito la telefonata di un venditore della sua ditta, che li invitava a fare l’ordinazione in uno di questi tre modi: a un primo gruppo fu indirizzata la consueta presentazione di assortimento e prezzi; a un secondo gruppo fu presentato lo stesso messaggio, ma con l’aggiunta che nei prossimi mesi l’approvvigionamento sarebbe stato scarso; a un terzo gruppo fu precisato infine che questa notizia non era di pubblico dominio, ma proveniva da certe fonti riservate della ditta. Quindi, con i clienti del terzo gruppo il principio di scarsità era raddoppiato: non solo i rifornimenti erano limitati, ma anche l’accessibilità dell’informazione.

I risultati dell’esperimento furono chiari non appena gli addetti alle vendite cominciarono a premere sulla direzione perché la merce in magazzino non bastava a soddisfare le ordinazioni in arrivo. I clienti informati della prevista scarsità del prodotto ordinavano più del doppio, ma la vera esplosione delle vendite era avvenuta fra quelli che avevano avuto la notizia attraverso informazioni “esclusive”: in questo caso le ordinazioni erano sei volte superiori al normale. Evidentemente, il fatto che la notizia che informava sulla scarsità degli approvvigionamenti fosse a sua volta scarsa la rendeva particolarmente convincente.

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Progresso sociale: condizioni ottimali

Secondo gli studiosi di scienze sociali la scarsità dopo l’abbondanza è una causa primaria di agitazioni e violenze.

 Il più in vista fra i sostenitori di questa idea è forse James Davies, che scrive che le rivoluzioni avvengono con la massima frequenza quando un periodo di progressi economici e sociali è seguito da un brusco rovescio. A ribellarsi generalmente non sono quindi le persone oppresse da sempre, che finiscono per considerare la loro indigenza quasi parte dell’ordine naturale delle cose, ma invece quelli che hanno potuto almeno assaggiare una vita meno dura: quando i miglioramenti sociali ed economici che hanno provato e che hanno cominciato ad aspettarsi diventano improvvisamente irraggiungibili, ecco che li desiderano più che mai e spesso si ribellano nel tentativo di ottenerli di nuovo.

Davies cita a conferma della sua tesi un’abbondante documentazione storica: dalla Rivoluzione Francese alla Rivoluzione d’Ottobre, fino a tutta una serie di insurrezioni che segnano la storia americana, dalla guerra di secessione alle rivolte dei ghetti negli anni ‘60. In tutti questi casi, a un periodo di crescente benessere è seguito un brusco rovesciamento di tendenza, che è sfociato nella rivolta.

I disordini razziali nelle città americane a metà degli anni ‘60 sono particolarmente istruttivi, anche perché più vicini nel tempo. Non era raro in quel periodo che si ponesse la domanda: «Perché proprio ora?». Pareva assurdo che nei loro tre secoli di storia, trascorsi in gran parte nella schiavitù e il resto in condizioni di vita miserevoli, i neri d’America scegliessero proprio una fase storica di apertura progressista per ribellarsi. In effetti, come sottolinea Davies, i venti anni dallo scoppio della Seconda Guerra Mondiale avevano portato enormi miglioramenti economici e politici alla popolazione di colore. Nel 1940 i neri erano sottoposti a rigide discriminazioni nei campi più diversi, dall’abitazione ai trasporti alla scuola, e a parità d’istruzione una famiglia di colore guadagnava in media poco più della metà di una bianca. Quindici anni dopo molte cose erano cambiate: le leggi federali avevano rotto la segregazione e c’erano stati grossi progressi economici (il reddito familiare medio dei neri era salito dal 56% all’80% rispetto a una famiglia bianca con lo stesso livello d’istruzione).

Ma poi, secondo l’analisi di Davies, questo rapido progresso è stato bloccato da una serie di eventi che hanno guastato l’ottimismo impetuoso degli anni precedenti. Primo, il cambiamento politico e legale si dimostrava più facile da realizzare del cambiamento sociale. Malgrado tutte le leggi progressiste degli anni ‘40 e ‘50, i neri vedevano che la segregazione nei fatti continuava, a scuola come sul lavoro o nei luoghi di residenza. Così le vittorie ottenute a Washington si traducevano in sconfitte alla periferia. Per esempio, nei quattro anni successivi alla decisione della Corte Suprema che, nel 1954, imponeva l’integrazione in tutte le scuole pubbliche, i neri sono stati vittime di 530 atti di violenza (intimidazioni, attentati con esplosivi, incendi dolosi) miranti a impedire l’applicazione della legge. Era la prima volta dagli anni ‘30, quando i linciaggi erano all’ordine del giorno (78 casi l’anno), che i neri dovevano temere per la propria incolumità fisica. La nuova ondata di violenza razziale non si limitava al problema dell’integrazione scolastica: le pacifiche marce per i diritti civili erano spesso aggredite da folle ostili (per non parlare dell’intervento della polizia).

Ci fu poi anche un’altra caduta, quella dei miglioramenti economici: nel 1962, il reddito medio di una famiglia nera era retrocesso al 74% del corrispettivo bianco. Ora, l’aspetto che conta in questa cifra non è l’aumento a lunga scadenza rispetto ai livelli degli anni ‘30, ma il declino a breve termine dal livello di benessere degli anni ‘50. L’anno dopo sarebbero venuti i disordini di Birmingham e poi, in rapida successione, tutta una serie di dimostrazioni violente, sfocianti nelle rivolte di Watts, Newark e Detroit.

In armonia con l’andamento storico delle rivoluzioni, anche fra i neri americani la ribellione era quindi più forte quando un lungo progresso segnava una battuta d’arresto che non prima che quel progresso cominciasse. È un fenomeno da cui può ricavare una lezione preziosa chi abbia ambizioni di governo: quando si tratta di libertà, la cosa più pericolosa è negarle dopo averle fatte intravedere o sperimentare per qualche tempo. Per un governo che voglia migliorare le condizioni di un gruppo storicamente oppresso o emarginato, il problema è che così facendo istituisce delle nuove libertà: dovessero malauguratamente venire a cadere o essere in qualche misura erose e circoscritte, le reazioni potrebbero essere incontrollabili.

Un’altra conferma della regola ci è data dagli avvenimenti che hanno determinato il crollo dell’Unione Sovietica. Dopo decenni di repressione, Michail Gorbaciov aveva concesso alla popolazione sovietica nuove libertà, privilegi democratici ed alternative, instaurando le politiche della glasnost e della perestrojka. Il 19 agosto 1991 un ristretto gruppo di alte autorità militari, politiche e dei servizi di sicurezza, in allarme per le novità insite nella linea politica del governo, tentò un colpo di mano militare: mise Gorbaciov agli arresti domiciliari e dichiarò di aver preso il potere, lasciando altresì esplicitamente trapelare l’intenzione di restaurare il vecchio ordine. Nel resto del mondo, i più si immaginarono che la popolazione sovietica, nota per la sua peculiare acquiescenza al soggiogamento, si sarebbe passivamente piegata come aveva sempre fatto. Anche il direttore del «Time» Lance Morrow ebbe questa impressione: «All’inizio, gli eventi successivi al colpo di stato sembravano confermare la norma: uno choc seguito immediatamente da un depresso senso di rassegnazione. Tutto chiaro: i russi stavano tornando alla loro identità più profonda, alla loro storia, come se all’aberrazione di Gorbaciov e della sua glasnost dovesse fatalmente seguire un ritorno alla normalità».

Ma non era così. Gorbaciov non aveva seguito la stessa linea degli zar o di Stalin o degli altri oppressivi presidenti postbellici, che avevano negato alle masse perfino le libertà più basilari; egli aveva invece concesso loro alcuni diritti e qualche possibilità di scelta democratica. Quando queste conquiste recentemente acquisite furono poste in serio pericolo, la popolazione si scatenò come un cane a cui avessero strappato un osso dalla bocca. Non erano trascorse che poche ore dal proclama della giunta quando migliaia di persone affluirono nelle strade, innalzando barricate, affrontando a viso aperto i soldati ed i loro carri armati e sfidando il coprifuoco. La sollevazione contro la minaccia alle conquiste della glasnost fu così immediata, così imponente, così compatta che dopo tre soli giorni di tumulti gli sbalorditi golpisti vennero a più miti consigli e si arresero, chiedendo la grazia al presidente Gorbaciov. Se fossero stati studenti di storia — o di psicologia — l’onda montante della resistenza popolare non li avrebbe sorpresi più di tanto. Entrambe le discipline avrebbero loro impartito, infatti, la stessa lezione: alla libertà, una volta che sia stata concessa, non si rinuncia senza lottare.

L’insegnamento vale non solo su scala nazionale o internazionale, ma anche nella politica domestica del governo di una famiglia. Il genitore che concede privilegi o impone regole in maniera incoerente non fa che invitare alla ribellione, istituendo involontariamente margini di libertà non voluti, che prima o poi cercherà di negare: a quel punto il figlio non si troverà semplicemente privo di un diritto che non ha mai avuto, ma si vedrà negare una sorta di diritto acquisito e la reazione sarà di gran lunga più aspra, forse incontrollabile. Alla luce di quanto sappiamo dalla storia delle rivoluzioni, non possiamo meravigliarci se gli studi sull’argomento dimostrano che un atteggiamento incoerente dei genitori in questioni di regole e disciplina produce figli ribelli.

Fonte

La formula della Rivalità

Perchè le persone agiscono seguendo schemi ostili? Perchè sono state cresciute in ambienti competitivi.

Prendiamo la relazione di uno psicologo, Elliot Aronson, incaricato dalle autorità scolastiche di una consulenza sui problemi delle scuole di Austin, nel Texas. La sua descrizione si potrebbe applicare a quasi tutte le scuole pubbliche degli Stati Uniti (e anche d'Italia?):

In generale, ecco come funziona. L’insegnante sta in piedi davanti alla classe e fa una domanda. Sei, dieci bambini si agitano nel banco alzando la mano, vogliosi di esser chiamati a dimostrare quanto sono bravi. Diversi altri stanno fermissimi e distolgono gli occhi, sforzandosi di diventare invisibili. Quando l’insegnante chiama a rispondere un bambino, si vedono espressioni di delusione sul volto di quelli che alzano la mano, perché hanno perso un’occasione di ricevere l’approvazione dell’insegnante, e sollievo sul viso di quegli altri che non sapevano la risposta... È un gioco ferocemente competitivo e la posta in palio è alta, perché i bambini gareggiano per ottenere l’affetto e l’approvazione di un adulto che ha grande importanza nella loro vita.

Non solo, ma questo procedimento garantisce che i bambini non imparino ad apprezzarsi e comprendersi l’un l’altro. Cercate di ricordare la vostra esperienza a scuola. Se sapevate la risposta giusta e l’insegnante interrogava qualcun altro, probabilmente speravate che sbagliasse, in modo da avere un’altra possibilità di esibire le vostre cognizioni. Se chiamava voi e rispondevate male, oppure non avevate nemmeno alzato la mano per entrare in gara, probabilmente sentivate invidia e risentimento per i compagni che sapevano la risposta giusta. I bambini che falliscono in questo sistema sviluppano risentimento e gelosia per quelli che riescono, disprezzandoli come “coccolini” dell’insegnante, o magari addirittura aggredendoli fisicamente durante la ricreazione. Gli alunni più bravi, da parte loro, spesso guardano gli altri con disprezzo, considerandoli “stupidi”.

Questo processo competitivo non incoraggia nessuno a guardare con serenità e benevolenza ai suoi compagni.

Non dobbiamo quindi meravigliarci che la pura e semplice “de-segregazione” scolastica (ottenuta con il trasporto coatto degli alunni fuori zona, ridisegnando i confini dei distretti o chiudendo certe scuole) produca tanto spesso un’esasperazione dei pregiudizi. Quando i nostri figli trovano piacevoli contatti sociali e d’amicizia nell’ambito del loro gruppo etnico e ricevono una ripetuta esposizione a gruppi etnici diversi solo nel calderone competitivo della classe scolastica, non possiamo aspettarci di meglio.

Esistono soluzioni a portata di mano, o dobbiamo rassegnarci a gettar via il bambino (l’integrazione razziale) insieme con l’acqua sporca (le accresciute rivalità ed i risentimenti interetnici)? Fortunatamente, speranze in questo senso cominciano a emergere dalla recente ricerca pedagogica sul concetto di” apprendimento cooperativo”. Dato che l’esacerbarsi dei pregiudizi dopo la segregazione deriva in gran parte dal contatto continuativo con i membri degli altri gruppi etnici percepiti come rivali, si sono sperimentate forme d’insegnamento imperniate sulla cooperazione anziché sulla competizione.

Al campeggio

 Per capire come funziona un’impostazione cooperativa dell’apprendimento, è utile riesaminare l’affascinante esperienza, vecchia ormai di oltre quarant’anni, di Muzafer Sherif. Questo studioso di origine turca, incuriosito e preoccupato dal problema del conflitto fra i gruppi, decise di studiare come si sviluppa questo processo, prendendo come terreno d’indagine una colonia estiva maschile. I ragazzi non si rendevano conto di partecipare a un esperimento, ma Sherif e i suoi collaboratori manipolarono ad arte l’ambiente sociale del campeggio per osservarne gli effetti sui rapporti di gruppo.

Non ci volle molto per produrre certi tipi di malevolenza. Bastò separare i ragazzi in due baracche per ottenere una contrapposizione fra “noi e loro”; assegnando un nome ai due gruppi (le Aquile e i Serpenti) si stimolò ulteriormente la rivalità. Ben presto i ragazzi cominciarono a disprezzarsi a vicenda, ma queste forme di ostilità erano poca cosa in confronto a quello che avvenne con l’introduzione di attività competitive ogni volta che i due gruppi si incontravano: cacce al tesoro, tiro alla fune, gare atletiche, sempre a squadre contrapposte, cominciarono a produrre insulti e scontri fisici. Durante le gare, i membri delle due squadre si davano del “baro”, “truffatore”, “fetente . Più tardi, vennero gli assalti alla baracca nemica, per rubare e bruciare la bandiera e imbrattare le pareti con simboli minacciosi, mentre le risse alla mensa (che era comune) erano all’ordine del giorno.

Non ci ricorda qualcosa? Partiti politici, squadre sportive, credo religiosi, mode giovanili. Tutto questo non fa altro che dividere gli esseri umani. La rivalità, la competizione e le guerre, siano fisiche o psicologiche, sono ovunque. L'ambiente sociale attuale non fa altro che promuovere quei valori che generano queste situazioni, a discapito del progresso sociale e all'utilizzo di principi costruttivi per la collettività.

A questo punto era chiaro che la ricetta per creare disarmonia era facile e rapida: separare i partecipanti in gruppi e lasciarli fermentare nel loro brodo, poi mescolarli alla fiamma di una competizione continua. Il risultato è assicurato: odio tra i gruppi in piena ebollizione.

Paura = possibilità di perdere; Ignoranza = non conoscere altre impostazioni oltre al sistema competitivo; Odio = rivalità

Più difficile era il compito che ora i ricercatori si trovavano davanti: come eliminare l’ostilità profonda che avevano creato. Per primo tentarono il metodo dei contatti, riunendo i due gruppi più spesso, anche in attività piacevoli come film e gite, ma i risultati erano disastrosi: ai picnic si litigavano il cibo, agli spettacoli facevano a gara a chi urlava più forte, quando erano in fila insieme per la mensa si prendevano a spintoni. A questo punto Sherif e i suoi collaboratori cominciarono a temere di aver creato, come il Dr. Frankenstein, un mostro non più controllabile, ma seppero trovare una soluzione che era insieme semplice ed efficace.

Si incaricarono di costruire una serie di situazioni in cui la competizione fra i gruppi avrebbe danneggiato gli interessi di ciascuno, mentre era assolutamente necessaria la collaborazione di tutti. Una volta, durante una gita di una giornata intera, “si scopriva” che l’unico furgone disponibile per andare a far provviste in città non partiva: i ragazzi venivano tutti insieme mobilitati per spingerlo fino a metterlo in moto. Un’altra volta, c’era un’interruzione nelle condotte dell’acqua che veniva da un deposito lontano: di fronte all’emergenza, rendendosi conto della necessità di un’azione coordinata, i ragazzi si organizzarono per trovare la falla e ripararla. Oppure, un giorno gli sperimentatori informarono i ragazzi che ci sarebbe stata l’occasione di noleggiare un bel film, ma il bilancio economico della colonia non lo permetteva: i ragazzi fecero una colletta fra loro e passarono una serata particolarmente piacevole tutti insieme.

Le conseguenze, benché non istantanee, furono però notevolissime. Gli sforzi congiunti verso scopi comuni colmavano gradualmente la frattura fra i gruppi. Dopo non molto, insulti e spintoni erano andati scomparendo e i ragazzi avevano cominciato a mescolarsi ai tavoli della mensa. Non solo, ma alla richiesta di indicare i loro migliori amici, un numero significativo indicò anche membri dell’altro gruppo, mentre la prima volta gli elenchi contenevano esclusivamente compagni della stessa baracca. Qualcuno anzi esplicitamente si dichiarò lieto dell’occasione per riformulare il giudizio, perché si era accorto di avere cambiato idea rispetto ai primi giorni. Un episodio rivelatore si ebbe una sera che i ragazzi ritornavano da una gita tutti insieme sullo stesso autobus (cosa che in passato avrebbe provocato un putiferio ma che adesso era stata una loro specifica richiesta): quando l’autobus si fermò a un chiosco di bibite i ragazzi di un gruppo, accorgendosi di avere ancora cinque dollari di loro proprietà nella cassa comune, mentre gli altri li avevano finiti, decisero di offrire da bere agli ex nemici.

Le origini di questa svolta sorprendente si possono far risalire a quelle occasioni in cui i ragazzi avevano dovuto vedersi come alleati anziché come avversari. La procedura cruciale era stata quella d’imporre scopi comuni ai due gruppi: la collaborazione indispensabile per realizzarli aveva permesso infine ai membri dei due gruppi rivali una nuova percezione reciproca, contrassegnata da appoggio, amicizia, aiuto prezioso. Una volta che lo sforzo comune aveva prodotto un successo, diventava particolarmente difficile mantenere sentimenti ostili verso i compagni di squadra che avevano collaborato alla buona riuscita.

Di nuovo a scuola. In mezzo alle tensioni sociali scatenate dalla segregazione scolastica, certi psicologi dell’educazione hanno cominciato a intravedere la rilevanza che i risultati di Sherif possono avere per i rapporti all’interno della classe. Se si fosse modificata la situazione di apprendimento, dando almeno un certo spazio al lavoro di collaborazione in vista di una riuscita comune, forse avrebbero potuto svilupparsi nuovi rapporti di amicizia fra gli alunni di razza diversa. Sperimentazioni in questo senso sono state portate avanti in vari Stati, ma un modello particolarmente interessante, la classe-mosaico, è stato proposto da Elliot Aronson e dai suoi collaboratori in Texas e California.

In sostanza, il metodo consiste nel far collaborare gli alunni nell’acquisizione di nozioni o competenze in vista di un test di profitto programmato per una certa data: si formano dei gruppi di lavoro, dando a ciascuno dei membri solo una parte dei dati — una tessera del mosaico — necessari per superare la prova. Con questo sistema gli alunni devono a turno istruire e assistere i compagni di squadra e ognuno, per riuscire, ha bisogno di ogni altro. Come i campeggiatori di Sherif, invece che rivali devono diventare alleati.

Applicata in classi dove l’integrazione razziale era intervenuta di fresco, la metodologia del mosaico ha dato risultati impressionanti. Ricerche controllate dimostrano che, in confronto alle altre classi della stessa scuola dov’è in vigore il tradizionale metodo competitivo, l’apprendimento a mosaico stimola un clima di maggiore amicizia e di minor pregiudizio razziale. Ci sono anche altri vantaggi: oltre alla fondamentale riduzione dell’ostilità, nei gruppi di minoranza migliorano l’autostima, l’interesse per la scuola e i punteggi nei test di profitto. Ma anche per i bianchi ci sono dei vantaggi sul piano dell’autostima e dell’atteggiamento verso la scuola, mentre il rendimento si mantiene almeno pari a quello dei coetanei bianchi nelle classi tradizionali.

Progressi come questi esigono una spiegazione. Che cosa succede esattamente in una classe organizzata secondo questo modello, che spieghi risultati che ormai si disperava di poter ottenere nella scuola pubblica. La storia di un caso presentato da Aronson ci aiuta a capire meglio. Descrive l’esperienza di Carlos, un bambino di origine messicana, inserito per la prima volta in un gruppo di lavoro: il suo compito nel gruppo era imparare e insegnare ai compagni la parte centrale della biografia di Joseph Pulitzer, che sarebbe stata oggetto fra breve di un test di profitto per tutto il gruppo di lavoro. Racconta Aronson:

Carlos non parlava bene l’inglese, che non era la sua lingua materna, ed essendo stato preso in giro spesso in passato per il suo modo di parlare, aveva imparato nel corso degli anni a stare zitto in classe. Si potrebbe dire che Carlos e la maestra avessero istituito una congiura del silenzio: lui si nascondeva nell’anonimato, in mezzo alle attività che fervevano in classe, e si evitava l’imbarazzo di incespicare nelle risposte; lei da parte sua non lo interrogava. Probabilmente lo faceva con le migliori intenzioni, per non umiliarlo o vederlo sbeffeggiare dai compagni, ma ignorandolo l’insegnante l’aveva in sostanza cancellato, lasciando intendere che non valeva la pena di occuparsi di lui. O almeno, questo era il messaggio che ne ricevevano gli altri alunni: «se l’insegnante non lo interroga mai, dev’essere perché Carlos è stupido» (e probabilmente anche lui era arrivato alla stessa conclusione). Naturalmente, Carlos si trovò molto a disagio col nuovo sistema, che lo obbligava a parlare con i compagni del gruppo. Aveva una gran difficoltà a comunicare la sua parte della ricerca, mentre i compagni non l’aiutavano affatto e reagivano tutti secondo la vecchia abitudine radicata di prendere in giro chi inciampa nelle risposte, specialmente se ha la fama di essere poco intelligente: «Ah, non lo sai», l’accusava Mary. «Sei scemo, non capisci nulla. Non sai quello che fai». Una di noi, incaricata di osservare il processo di gruppo, interveniva con qualche suggerimento quando sentiva discorsi come questo: «Va bene, puoi prendertela con lui se vuoi, e magari ti ci diverti, ma non ti servirà ad imparare questo pezzo della vita di Pulitzer. Il test è fra un’ora circa». Si noti come queste parole cambiassero le contingenze di rinforzo: a questo punto era chiaro come Mary non avesse nulla da guadagnare disprezzando Carlos, ma solo da perdere. Dopo qualche giorno e varie esperienze di questo tipo, cominciò a baluginare in questi bambini l’idea che l’unica possibilità di imparare il pezzo di ricerca di Carlos era prestare attenzione a quello che Carlos aveva da dire. Capito questo, cominciarono a trasformarsi in intervistatori piuttosto abili: invece di prendere in giro Carlos o ignorarlo, impararono a tirarlo fuori dal suo guscio, a fargli le domande che gli rendevano più facile spiegare a voce quello che aveva in testa. Carlos, da parte sua, era più rilassato e questo lo aiutava a comunicare meglio. Dopo un paio di settimane, i compagni erano arrivati alla conclusione che non era affatto stupido come pensavano. Vedevano in lui certe cose che non avrebbero mai sospettato: cominciavano a trovarlo simpatico, e Carlos cominciava a star meglio a scuola e a considerare i suoi compagni di lingua inglese non degli aguzzini ma degli amici.

Quando ci troviamo davanti a risultati positivi come quelli dei gruppi-mosaico, c’è la tendenza a un eccessivo entusiasmo per una singola, facile soluzione a un problema ostico. L’esperienza dovrebbe insegnarci che questi problemi raramente si risolvono con un rimedio semplice: ciò vale indubbiamente in questo caso come negli altri. Anche restando nell’ambito delle procedure di apprendimento cooperativo, i problemi sono complessi. Prima di poterci dire totalmente soddisfatti di questo come di altri analoghi modelli per l’apprendimento e la socializzazione, abbiamo bisogno di molto altro lavoro di ricerca, che ci dica quanto spesso, in che dosi, a che livelli d’età e in che tipi di gruppo le strategie cooperative possono funzionare. C’è anche bisogno di sapere qual è il modo migliore per gli insegnanti di istituire metodi nuovi, purché siano disposti a farlo. Dopo tutto, le tecniche di apprendimento cooperativo si discostano radicalmente dalla pratica tradizionale corrente e possono essere accolte negativamente dall’insegnante, poiché ridimensionano l’importanza che questi assume nella classe, delegando gran parte del lavoro didattico agli allievi. Infine, dobbiamo renderci conto che anche la competizione ha un suo ruolo e può essere preziosa per motivare condotte desiderabili e per sviluppare il concetto di sé (l'autore del libro non giustifica né questa affermazione né la successiva). Si tratta quindi non di eliminare la competizione nella scuola, ma di rompere il suo monopolio, introducendo regolarmente nella vita di classe attività cooperative che portino a un successo di gruppo, coinvolgendo alunni di tutti i gruppi etnici.

Se non si elimina la competizione a scuola, non si elimina nemmeno la rivalità. La competizione crea vincitori e vinti, il che genera comportamenti aggressivi. Vogliamo educare i nostri figli a ciò?

Che cosa si ricava da questa digressione sugli effetti della “de-segregazione” scolastica sui rapporti razziali? Se ne ricavano due punti. In primo luogo, se è vero che la familiarità prodotta da contatti frequenti produce generalmente simpatia, si ottiene il risultato opposto se il contatto porta con sé esperienze sgradevoli: per questo, ponendo bambini di gruppi etnici diversi in situazioni di dura competizione come sono quelle proprie della scuola americana tradizionale, non si può che assistere ad un esacerbarsi delle ostilità. In secondo luogo, la dimostrazione che l’apprendimento di gruppo è un antidoto a questo problema può farci capire l’importanza che ha la cooperazione ai fini della simpatia e di un positivo legame fra le persone.

Fonte

L'inefficacia delle minacce

Stando ai dati raccolti nelle ultime tre settimane e confrontandoli con quelli ottenuti da delle sperimentazioni ufficiali effettuate con dei bambini, la conclusione è bella e brutta allo stesso tempo. Le minacce sono inutili, soprattutto a lungo termine.

Nel settore educativo, si nota spesso come la disperazione del non saper gestire una classe sfocia nelle minacce.
La brutta notizia consiste nella difficoltà di cambiare questa tecnica obsoleta per generare ordine. Oggi, tramite le minacce, non si ottiene un clima sereno e fruibile. Il risultato è un temporaneo astenersi dal fare rumore, parlare, distrarsi, e così via.

Jonathan Freedman fece un esperimento in questo senso cercando di impedire a dei bambini di giocare con un robottino. Con un gruppo di 22 bambini li sottopose prima a una minaccia per testare l’obbedienza temporanea. Da lì a poco 21 bambini su 22 , lasciati soli, non toccavano il giocattolo. Però dopo sei settimane i bambini presi singolarmente e portati in una stanza con 5 giocattoli, vennero sottoposti a una prova di disegno e poi li si faceva giocare con i giocattoli. Il 77% sceglieva proprio il robottino proibito. Con un altro gruppo di 22 bambini (sempre maschi della stessa età) lo sperimentatore non li sottoponeva a minaccia e prima di lasciare la stanza diceva che “non va bene giocare con il robot”. Anche in questo caso solo 1 toccò il giocattolo. Sei settimane dopo mentre l’assistente correggeva il test di disegno i bambini venivano lasciati liberi di giocare. Questa volta benché gli altri giochi fossero più brutti o incompleti solo il 33% usò il robot.

Nel primo caso la grave minaccia era efficace finché c’era il rischio di essere colti ad usarlo, e cioè equivaleva a dire che non era sbagliato giocare con il robot ma solo imprudente fin tanto che c’era il pericolo.

Nel secondo caso i bambini erano portati a pensare che non volessero loro stessi giocare con il robot, altrimenti tale comportamento non era spiegato da punizioni.

I vantaggi arrecati dal persuadere le persone attraverso un cambiamento interno sono molti: gli effetti sono durevoli e si possono estendere anche a molte situazioni affini. Inoltre l’impegno si regge da solo senza dispendio ulteriore di energie perché è sufficiente il bisogno di coerenza. La persona persuasa si auto alimenterà di quelle informazioni che gli serviranno per mantenere solido il nuovo punto di vista. In questo modo anche se le ragioni iniziali spariscono, ci saranno sempre le nuove ragioni a continuare a mantenere la coerenza.

Queste tecniche a seconda di chi le opera possono essere utilizzate per il male o per il bene.

 Uno dei problemi eterni della pedagogia è quello del rapporto tra autorità e libertà. Da una parte v’è chi pensa che il bambino (o il ragazzo) lasciato a sé, si abbandonerebbe alle proprie tendenze negative, per cui è necessario l’intervento correttivo dell’adulto; dall’altra si obietta che è l’autorità a deviare il naturale svolgimento delle facoltà del bambino, che solo nella libertà possono svilupparsi in modo armonico. Dal punto di vista di Montessori questa è una falsa alternativa. Gli educatori autoritari impongono un ordine ed una disciplina che sono inevitabilmente falsi, perché legati solo alla paura ed all’imposizione dell’adulto. Quando questi limiti vengono eliminati da un approccio libertario si ha, nota Montessori, “uno scatenamento disordinato di impulsi non più controllati perché erano stati prima controllati soltanto dalla volontà degli adulti”. Questa non è vera libertà, e non favorisce la crescita del bambino.

Nella Casa dei bambini avviene qualcosa di diverso. Regna una disciplina che tuttavia non ha alcun bisogno del ricorso all’autorità. Come è possibile? Grazie al lavoro. I bambini sono chiassosi, disordinati, distratti, capricciosi, pigri se non hanno qualcosa da fare; qualcosa, s’intende, che sia importante per loro. Nella Casa trovano molte attività interessanti da fare e si concentrano facilmente nel lavoro. Il bambino viene così disciplinato non dall’intervento autoritario della maestra, ma dall’ambiente stesso, che non gli consente di distrarsi perché ad ogni passo esige la sua attenzione.

Montessori chiama normalizzazione questa riconquista delle sue qualità positive da parte del bambino. Il bambino disciplinato, che lavora e si concentra (e si apre all’altro, diventando socievole ed altruista), è null’altro che il bambino vero, il bambino normale. Deviato è invece il bambino che le tendenze disgregatrici e diseducative dovute all’ambiente esterno ed all’intervento dell’adulto costringono ad una fuga nella fantasia. E’ un bambino spezzato, perché non gli si consente di incarnare l’intelligenza nell’azione, esprimendosi attraverso il movimento e facendo esperienze concrete; non gli resta dunque che la via dell’immaginazione.

La Casa dei bambini si configura dunque come un luogo di guarigione. “Si direbbe - conclude Montessori ne La mente del bambino - che i bambini fanno esercizi di vita spirituale, avendo trovato una via di perfezionamento e di ascesa.”

Fonti:

• http://www.persuasione.net/articoli/persuasione/le-armi-della-persuasione-r.b.cialdini.html
• http://keiron.altervista.org/pdf/Keiron_vol3_Montessori.pdf

Il catalizzatore del cambiamento

Ci sono almeno due ragioni per cui chi assiste a un caso d'emergenza difficilmente interviene se ci sono diverse altre persone. 

E-waste. Si tratta di una situazione ambigua o formalmente accettata perchè i bambini sono già abituati a convivere in quella realtà distopica?

La prima è molto semplice: la responsabilità personale di ciascuno si diluisce e così, mentre ognuno pensa che sia già intervenuto o stia per intervenire qualcun altro, nessuno fa nulla. La seconda ragione è psicologicamente più sottile, fondata sul principio della riprova sociale: qui entra in gioco l'effetto dell'ignoranza collettiva. Ciascuno pensa che gli altri abbiano più informazioni sulla situazione e quindi di fronte a un evento ambiguo le persone osservano il comportamento altrui per cercare di interpretarlo correttamente senza considerare che anche gli altri fanno lo stesso. Ciò porta ad un'elevata probabilità di inazione.

Generalizzando si tratta di un processo che coinvolge diversi membri di un gruppo che pensano di avere diverse percezioni, credenze o attitudini rispetto al resto del gruppo. Essi si comportano comunque come gli altri membri del gruppo perché ritengono che siccome tutti si comportano allo stesso modo le opinioni all'interno del gruppo siano unanimi. Siccome quindi tutti i diversi hanno la stessa percezione e si comportano come se concordassero con gli altri, ciascuno pensa di essere l'unico a fare l'alternativo e questo rafforza la propensione a conformarsi.

A causa dell'ignoranza pluralistica le persone tendono a conformarsi a quella che percepiscono come opinione consensuale invece che agire in base alle proprie percezioni e convinzioni.

L'ignoranza pluralistica può parzialmente spiegare l'effetto spettatore ossia il fatto che le persone siano più propense a intervenire in una situazione di emergenza quando sono sole. Siccome i soggetti osservano le reazioni degli altri, anche in situazioni di emergenza possono concludere dall'altrui inazione che non sia necessario intervenire.

Esempio: state passeggiando per strada e trovate un barbone che fa l'elemosina. Il passante che sta innanzi a voi è ben vestito e non dà nulla al barbone. Molto probabilmente lo farete anche voi.

Quindi si potrebbe arrivare alla situazione in cui nessuno agisce sebbene a livello individuale qualcuno pensi che sarebbe giusto farlo. D'altra parte nel caso in cui qualcuno intervenga gli altri sono più propensi a imitarlo e aiutarlo.

Esempio: c'è un incidente dove sono coinvolte due autovetture. Il primo uomo esce dall'auto tutto insanguinato. Chiede esplicitamente aiuto, altrimenti la folla avrebbe il dubbio e non agirebbe. L'uomo mal messo incarica il primo passante a chiamare l'ambulanza. Altri due uomini, vedendo il comportamento positivo del precedente individuo, vanno ad aiutare il secondo automobilista ferito che, fino a quel momento, era stato ignorato.

L'emergenza nel mondo, affrontata dai movimenti

Moltissime comunità si ritrovano con un problema piuttosto strano. Hanno moltissimi membri eppure pochissimi di questi sono attivi. Perchè?

Poco tempo, lavoro, scarso interesse. Le ragioni sono molteplici. Ce n'è una in particolare che quasi sempre passa inosservata. E' stata chiamata in causa precedentemente.

La responsabilità personale di ciascuno si diluisce e così, mentre ognuno pensa che sia già intervenuto o stia per intervenire qualcun altro, nessuno fa nulla.

E' cruciale, all'interno di comunità, movimenti, associazioni e qualsiasi altra aggregazione sociale, creare dei micro-gruppi suddivisi per compiti al fine di far emergere l'intelligenza collettiva. Sembra una cosa scontata ma non lo è affatto: alla Singularity University vengono creati gruppi da 3 (massimo 5) persone per poter rendere più veloce la creazione di idee, agevolare la cooperazione, instaurare un contatto umano profondo con tutti i componenti del gruppo. 

Nelle grosse aggregazioni tutto questo si perde generando una conseguenza poco felice: il disinteressamento da parte dei singoli verso una buona causa. Nei micro-teamwork, le persone, conoscendosi a fondo proprio perchè sono numericamente limitate, decidono collettivamente chi è idoneo per fare un compito e chi non lo è, facendo così fruttare al meglio le competenze dell'insieme.

Fonti:

• Le armi della persuasione, Robert Cialdini
• Wikipedia, Ignoranza pluralistica

Approfondimento:

• Come nascono le buone idee

Robot indivisibili

Robot significa lavoro pesante. Per lavoro pesante s'intende un'attività meccanica, ripetitiva, protratta per molto tempo. Questo non significa che non esistono attività intellettuali-creative che, se perpetuate per molto, diventano pesanti.

Per convenzione, si può affermare che al momento un lavoro pesante è qualsiasi tipo si attività svolta in modo tale da non permettere un riposo rigenerativo di corpo e mente.
Di conseguenza, le condizioni presenti ci possono dire che solamente il lavoro meccanico è pesante, in quanto è facilmente sostituibile tramite l'automazione. D'altro canto, un'attività intellettuale può essere resa meno devastante applicando metodi che amplificano, o permettono, l'autonomia dell'individuo, generando un'ambiente lavorativo più libero.

Tutto questo comporta delle riflessioni a livello educativo e formativo.
Quali discipline possono considerarsi meccaniche? Se si valuta tramite un compito scritto, lo studente dovrà prepararsi ripetendo e memorizzando una certa mole di informazioni che poi dovrà inserire nel momento in cui la verifica glielo richiederà. Di conseguenza, dato che buona parte delle discipline prevedono prove scritte, queste materie possono considerarsi meccaniche.

C'è un altro elemento da valutare a fondo: le interrogazioni.
In coda consistono? Consistono nell'esposizione dei contenuti presentati in lezioni precedenti. Questa attività non può considerarsi meccanica perchè l'oratoria coinvolge più aree del cervello: Robert Wiener, padre della cibernetica, afferma che i lavoro ripetitivi (come quelli in fabbrica) richiedono meno di un milionesimo della potenza del cervello. [Father of Cybernation]

L'arte del parlare è un elemento fondamentale della nostra specie, in quanto senza comunicazione perderemmo la nostra umanità. Spesso le interrogazioni sono trasmissioni piuttosto che comunicazioni: le ultime implicano un dialogo, le prime no. Anche le lezioni stesse sono una trasmissione: il dialogo si instaura solamente nel momento in cui uno o più studenti non hanno afferrato alcuni concetti. Questo succede di rado, in quanto la classe è una massa e come tale agisce seguendo la psicologia delle masse. In sintesi: se un ragazzo su trenta ha un dubbio, non lo esporrà in quanto si sentirà escluso in quanto pensa di essere una minoranza 'anormale' o diversa. È da precisare anche che la disposizione a scacchiera dei banchi non favorisce la presa di parola, dando luogo alle famose lezioni frontali.

Siamo di fronte ad un circolo vizioso: le lezioni hanno bisogno di maggior comunicazione per non presentare tratti meccanici, tuttavia esse avvengono frontalmente e viene fatta solamente trasmissione a discapito della comunicazione; gli alunni non sanno comunicare e agiscono impulsivamente perchè sono stati cresciuti in un ambiente dove c'è solo trasmissione.

È presente un altro grosso problema che ostacola la comunicazione e le interrogazioni. Diversi esperimenti scientifici dimostrano che la ricompensa migliora i risultati, solo quando si deve svolgere un lavoro meccanico. Il risultato è, al contrario di ciò che si pensa abitualmente, esattamente l'opposto quando si tratta della qualità di lavori intellettuali. Più alta sarà la ricompensa per un lavoro intellettuale, peggiore sarà il suo risultato.
Le interrogazioni, essendo un tipo di lavoro intellettuale, sono affette dallo stesso problema. Tuttavia la scala della ricompensa (il voto) varia in base alla qualità dell'esposizione. Più alta è la ricompensa minore sarà la qualità dell'esposizione. È un cane che si morde la coda.
La semi-via d'uscita è il fatto che lo studente non sa in anticipo la ricompensa che riceverà. Questo causa un'oscillazione dei voti che di solito variano in base alla rigidità di valutazione. Le statistiche parlano chiaro: i voti nell'orale sono nettamente peggiori dei voti negli scritti.

È necessario considerare che durante le interrogazioni ci sono meno possibilità di ricevere aiuti dai compagni di classe. I professori considerano un baro la collaborazione fra gli studenti. Condannano un'azione solidale e umana: queste caratteristiche costituiscono la natura della nostra specie. Quindi, paradossalmente, gli adulti creano una distorsione dei valori giovanili tali da permettere la falsa credenza del fatto che l'uomo sia egoista, competitivo, e così via.

Per quanto i professori possano sbraitare, sarà impossibile sfavorire questo tipo di baro, perchè siamo animali sociali.

Bisogna venirsi incontro: classi sperimentali con pochi alunni disposti circolarmente, educazione problematizzante, comunicazione e scoperta che comporta un'apprendimento consapevole più libero.
A quel punto si diventerà Uomini Inscindibili.

Approfondimenti:
- Punished by Rewards: http://youtu.be/iMAv__j4Ois
- Il denaro non stimola al miglioramento: http://erafutura.blogspot.it/2012/10/il-denaro-non-stimola-al-miglioramento.html
- Senza pressioni i bambini possono diventare più bravi a scuola: http://lospiritodeltempo.wordpress.com/2012/03/14/senza-pressioni-i-bambini-possono-diventare-piu-bravi-a-scuola/

Il Denaro non stimola al Miglioramento

Il funzionamento delle nostre motivazioni è incredibilmente interessante. Questa scienza è sorprendente e stravagante. Non siamo manipolabili all’infinito né così prevedibili come si potrebbe pensare. Ad esempio l’idea comune è che più una persona viene ricompensata e più si ottiene il comportamento voluto. Anche che più una persona è punita e meno si ottiene tale comportamento.

E’ stato fatto uno studio presso l’M.I.T. su un gruppo di studenti a cui è stato dato una serie di compiti: memorizzare serie di cifre, risolvere dei cruciverba ed anche attività fisiche come fare canestro con una palla. Per incentivare i loro risultati sono stati dati tre livelli di ricompensa: se si è fatto abbastanza bene si ottiene una piccola ricompensa monetaria, se si è fatto mediamente bene si ottiene una media ricompensa e se si è fatto molto bene si ottengono molti soldi. Questo è il tipico schema di ricompense nelle organizzazioni che conosciamo: premiamo i primi, ignoriamo gli ultimi e ricompensiamo moderatamente chi sta in mezzo. Cosa è successo nell’esperimento? Gli studenti hanno fatto i test, hanno avuto i loro incentivi ed ecco cosa si è scoperto: Finché il compito è esclusivamente meccanico, allora più alta è la ricompensa e più si ottengono risultati migliori. Sembra ovvio. Ma non appena i compiti richiedono anche solo delle rudimentali capacità cognitive si è scoperto che più alta è la ricompensa e MINORI sono i risultati dei compiti. Come è possibile? Questa conclusione è contraria a quello che ci insegna l’economia. Quando il compito richiede qualche attività cognitiva allora il premio più alto ottiene il risultato più basso. Funziona al contrario di come pensavamo. L’esperimento sembrava il prodotto di una strana cospirazione di scienziati comunisti! Allora si è continuato il test in altri contesti. Si è pensato che forse un premio di 60 dollari fosse insufficiente per motivare una persona del M.I.T. allora si è condotto l’esperimento in una città rurale dell’India dividendo i premi in questa maniera: la piccola ricompensa equivale a due settimane di stipendio, la media ricompensa ad un mese di stipendio, la grande ricompensa a due mesi di stipendio. Si è rilevato che a chi è stato offerto il premio medio non ha ottenuto risultati migliori rispetto a chi è stato offerto il premio minimo. E soprattutto si è constatato che a chi è stato offerto il premio maggiore ha fatto peggiori risultati di tutti. E il risultato ottenuto dall’esperimento non è stato un eccezione.

L’esperimento è stato ripetuto moltissime volte da psicologi, sociologi, economisti e il risultato è stato sempre lo stesso: per compiti meccanici, elementari e lineari il discorso della ricompensa funziona. Ma non appena i compiti richiedono delle attività concettuali o creative allora questo tipo di motivazioni non funzionano. Si è visto anche che le ricompense in denaro non funzionano se sono piccole, ma devono essere abbastanza sostanziose da permettere alla persona di incassare i soldi e non preoccuparsi più del denaro ma di pensare solo al lavoro da fare. Tre fattori portano ai risultati migliori e, naturalmente, ad una soddisfazione personale maggiore: Autonomia, Padronanza, Scopo. L’AUTONOMIA è il desiderio di decidere da soli, di essere il regista delle proprie azioni. Molte nozioni tradizionali sulla gestione del lavoro sbagliano proprio su questo punto. Tali nozioni possono funzionare solo se si vuole ottenere obbedienza. Ma se si vuole ottenere un impegno propositivo, che è quello che vogliamo oggi che le persone lavorano su cose sempre più complicate, allora lasciare decidere da soli la persona produce migliori risultati. Ecco alcuni esempi estremi: una società australiana di software ha fatto qualcosa di veramente figo. Una volta ogni tre mesi, per 24 ore, i propri dipendenti possono lavorare su qualsiasi cosa vogliono. Possono lavorare nel modo che vogliono e con le persone che vogliono mostrando i risultati del lavoro al termine delle 24 ore. Le sessioni di lavoro non erano per niente stressanti. Erano molto divertenti con birre, dolci e scherzi. E’ successo che un solo giorno di pura autonomia ha prodotto una serie di soluzioni a problemi su software già esistenti e anche una serie completa di idee per nuovi prodotti che fino a quel momento non erano mai emerse! Se, prima di conoscere questa ricerca, si fosse promesso un bonus di 2500$ a chi avesse prodotto qualcosa di innovativo, non sarebbero emersi tali risultati. Invece un giorno di autonomia ha prodotto risultati inimmaginabili.

Ora parliamo della PADRONANZA. La Padronanza è la spinta a voler migliorarsi e a saper fare meglio. E’ il motivo per cui alcune persone suonano degli strumenti musicali nei fine settimana comportandosi in maniera che sembra economicamente irrazionale. Suonare strumenti musicali il fine settimana? Perché farlo se non ti pagano e non ci fai soldi? Perché è divertente! Perché impari qualcosa di nuovo e migliori e questo da soddisfazione. Andiamo un pochino indietro nel tempo e immaginiamo di tornare al 1983 dalla mia prima professoressa di economia di nome Mary Alice Shoma. Disse: ho un’idea per un nuovo modello economico, ecco come funziona… Bisogna che ci sia un gruppo di persone altamente qualificate prese da varie parti del mondo che facciano un lavoro di alta competenza. Ma che lo vogliano fare GRATIS!!! Che volontariamente impieghino 20 o 30 ore a settimana del loro tempo in questo lavoro. Molti guardarono la professoressa in maniera molto scettica. Lei disse: Non ho finito… e continuò… “Poi, dopo aver terminato il prodotto, questi professionisti lo vogliano regalare gratis invece che venderlo!”. Sarebbe Prodigioso! Molti pensarono che fosse impazzita. Cosa è successo poi? Molte cose… Abbiamo avuto LINUX! Che è supportato da un quarto dei server corporativi e da quattro o cinquecento aziende. Abbiamo avuto APACHE che è supportato da più della maggioranza dei servers web. Abbiamo avuto WIKIPEDIA… Cosa sta succedendo? Perché la gente sta creando tutto ciò gratuitamente? Perché così tanti professionisti, molti di loro tecnicamente qualificati e altamente competenti, che già hanno il loro lavoro, che fanno dei lavori tecnicamente difficili… Perché questi professionisti nel loro limitatissimo tempo libero, si mettono a fare dei lavori professionali, ma non all’interno del loro impiego retribuito, li fanno invece per qualcun altro… e GRATIS!!??

E’ un comportamento economicamente strano. Un economista che li guardasse direbbe: Perché fanno così? E’ estremamente chiaro: Sono stimolati perché vogliono migliorare e vogliono dare un contributo. Sempre più associazioni e organizzazioni vogliono avere uno SCOPO profondo e trascendente. In parte perché un ambiente con divertimento e libertà invoglia i lavoratori, in parte perché cosi si ottengono risultati migliori e miglior talento. Quando la motivazione economica è distante dagli ideali accadono delle cose molto brutte… Eticamente brutte, ma anche servizi scadenti e prodotti scadenti. In un posto di lavoro non “ispirato”, dove la motivazione del guadagno economico è la maggiore preoccupazione oppure quando la motivazione economica è completamente incompatibile con le proprie ideologie, i lavoratori non fanno mai cose grandi. Le aziende che fioriscono sono quelle animate da finalità elevate. Un paio di esempi: il padre di Skype. Il telefono senza la bolletta. Steve Jobs: Voglio fare “Ding!” nell’universo. Ecco il genere di cose che fanno svegliare l’uomo la mattina con la foga di andare a lavorare. Siamo dei massimizzatori di “IDEALI”, non solo di profitto. La scienza ci mostra che abbiamo un istinto molto profondo di acquisire capacità, di migliorarci e perfezionarci… Di essere gli autori delle nostre azioni.Dobbiamo acquisire un enorme consapevolezza su questo argomento.

Se iniziamo a trattare le persone come persone e non come forza lavoro da manipolare con il premio del denaro… Se abbandoniamo queste vecchie ideologie e guardiamo cosa ci dice la scienza, potremmo costruire organizzazioni e stili di lavoro che ci fanno crescere, che ci fanno stare bene e che facciano diventare il mondo un pochino migliore di quello che è ora.

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Il bambino come Cristo

Maria Montessori è stata una pedagogista, filosofa, medico, scienziata, educatrice e volontaria italiana, nota per il metodo che prende il suo nome, usato in migliaia di scuole materne, elementari, medie e superiori in tutto il mondo.

Innocenti rassegnati.

A spingere Montessori verso lo studio dell’educazione dei bambini frenastenici c’è una preoccupazione umanitaria: quella di lavorare per l’emancipazione, la crescita, il miglioramento di soggetti che sono al margine dell’umanità, relagati tradizionalmente nei manicomi e considerati irrecuperabili. C’è una continuità tra la sua 

lotta politico-culturale in favore delle donne e la sua ricerca scientifica nel campo dell’educazione dei bambini frenastenici. In entrambi i casi si tratta di un lavoro per la liberazione e l’integrazione nella società di soggetti esclusi. Ma sono soltanto le donne ed i bambini frenastenici in questa condizione di esclusione? Ben presto Montessori si rende conto che il soggetto escluso e marginalizzato per eccellenza nella società è il bambino; non solo quello frenastenico, ma anche quello in salute fisica e mentale.

La società ha fatto progressi enormi nel riconoscimento dei diritti personali degli adulti, ma non si può dire lo stesso dei diritti del bambino. In nome della stessa educazione si sono compiute e si compiono violenze sui bambini. È normale rivolgersi al bambino con durezza e sottoporlo a castighi; se è vero che le punizioni corporali sono sempre meno accettate, è anche vero che spesso i genitori si credono in dovere di dare ai figli qualche schiaffo. “Eppure – scrive Montessori nel Segreto dell’infanzia – si sono aboliti i castighi corporali per gli adulti, perché avviliscono la dignità umana e sono una vergogna sociale. Ma esiste villania maggiore dell’offendere e battere un bambino? È evidente che la coscienza dell’umanità è sommersa in un sonno profondo”.
Luogo di violenza per il bambino è anche la scuola. Le scuole, i luoghi in cui si compie il lavoro delicatissimo e cruciale dell’educazione, sono edifici squallidi, pensati e progettati dal punto di vista dell’adulto, sì che un bambino vi si perde. Con indosso una uniforme (in alcune scuole italiane è ancora in uso), il bambino dovrà sedere ad un banco per ore ed ore, immobile, in potere della maestra, costretta a sottomettersi all’insegnamento, più che ad apprendere realmente. Tale è la sua condizione, che Montessori lo paragona al Cristo: il banco è come la croce, che costringe a subire immobile il supplizio. Ma come il Cristo il bambino risorge: “Come ha detto Emerson, il bambino è l’eterno Messia, che sempre ritorna fra gli uomini decaduti, per condurli nel regno dei Cieli”.
Questo paragone non sembri eccessivo. Per Montessori è nel bambino che risiede ogni possibilità di cambiamento e di riscatto per l’umanità. L’unica possibilità di avere una umanità felice, libera dal flagello della violenza e della guerra, risiede nel bambino, nella sua possibilità di prendere una direzione diversa rispetto a quella che è stata presa dai suoi genitori e dai suoi insegnanti. Come è evidente, l’educazione non deve dunque replicare nel bambino l’adulto, riprodurre il mondo esistente con i suoi limiti, ma deve essere occasione per una trasformazione e liberazione radicale.

Perché ciò sia possibile, occorre da un lato il senso profondo del rispetto verso il bambino e la coscienza dei suoi diritti, e dall’altro lo sguardo scientifico, che consente di liberare l’infanzia dal peso di superstizioni, errate credenze, suggestioni apparentemente rispettose dell’infanzia, e che in realtà l’alienano. Quando non è costretto a stare immobile in un banco, il bambino viene fatto vivere in un mondo di balocchi, di fantasie, di fiabe, di immaginazione. Si ritiene che questo sia il mondo proprio del bambino. Nulla di più falso, per Montessori. Il bambino, quando non si trova in condizioni di alienazione, non si perde in fantasie, ma si concentra e lavora in modo disciplinato ed attento. Affinché emerga questo aspetto dell’infanzia, occorre che al bambino venga offerto un ambiente adatto, che non abbia nulla della violenza strutturale delle scuole tradizionali e gli dia la possibilità di fare esperienze creative autonome.

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Il Gandhi siciliano

Uno dei tanti personaggi dimenticati della storia italiana del XX secolo. 

Colui che i giornalisti avrebbero chiamato “il Gandhi siciliano” nacque a Sesana (oggi in Slovenia) nel 1924, figlio di un ferroviere italiano e di una donna slovena. Dopo una infanzia ed un’adolescenza fatte di letture appassionate e di contatto con la natura ed un arresto da parte dei fascisti si iscrive alla facoltà di architettura di Milano. È uno studente brillante, avviato ad una carriera di sicuro successo, quando una crisi religiosa lo induce ad abbandonare tutto ed a raggiungere la comunità di Nomadelfia, fondata a Fossoli da don Zeno Saltini per ospitare i bambini orfani della guerra. A Nomadelfia riesce a realizzare il proprio ideale di dedizione totale agli ultimi, ma dopo un po’ avverte il rischio di chiudersi in una comunità perfetta, di allontanarsi dal mondo esterno e dai suoi problemi. Di qui la decisione di lasciare la comunità e di raggiungere, nel 1952, Trappeto, un villaggio in provincia di Palermo in cui era stato da adolescente al seguito del padre ferroviere. Qui incontra una realtà di povertà assoluta. Il suo progetto, all’inizio confuso, è quello di contribuire come può al miglioramento della vita comune. A questo scopo crea il Borgo di Dio, un asilo per accogliere i bambini più poveri della comunità, ed inizia a fare opera di sensibilizzazione tra la popolazione. La tragica morte per fame di un bambino, evento tutt’altro che raro in quel contesto, lo colpisce profonamente e lo induce ad una forma di protesta estrema: si rifiuta di mangiare fino a quando i politici locali non stanzieranno le somme necessarie per affrontare i problemi del villaggio. Dopo otto giorni di digiuno, i politici si impegnano a stanziare una somma anche superiore a quella richiesta. A Trappeto Dolci avvia un lavoro di inchiesta socilogica e di denuncia, raccogliendo nel volume Fare presto (e bene) perché si muore> (1954) la voce dei poveri del paese e documentando le loro terribili condizioni di vita.

Per meglio inquadrare i problemi della zona si sposta quindi nel vicino paese di Partinico, dove continua il suo lavoro di inchiesta con Banditi a Partinico (1956) e si occupa del problema della disoccupazione. Per rivendicare il diritto al lavoro organizza nel 1956 lo sciopero alla rovescia, portando i disoccupati del paese a lavorare per sistemare una strada di campagna abbandonata. Per questa iniziativa viene arrestato e condotto all'Ucciardone. Nel processo che ne segue intervengono a suo favore alcuni dei maggiori intellettuali dell’epoca (Carlo Levi, Elio Vittorini, Norberto Bobbio tra gli altri); il processo ha grande risonanza sui giornali nazionali ed internazionali. Alla fine Dolci verrà condannato, sia pure con le attenuanti, ma il clamore del processo imporrà all’attenzione dell’opinione pubblica la sua lotta nonviolenta.

Nel 1957 gli viene conferito il Premio Lenin per la pace, equivalente comunista del Premio Nobel. Con i soldi del premio fonda il Centro Studi e Iniziative per la Piena Occupazione, con lo scopo di studiare le possibilità di sviluppo nella zona. Intanto continua il lavoro di inchiesta-denuncia, con Inchiesta a Palermo (1956) e Spreco (1960). Nel 1962 avvia la lotta nonviolenta per ottenere la costruzione di una diga sul fiume Jato, una opera pubblica indispensabile per lo sviluppo nella zona, osteggiata dai piccoli mafiosi locali che hanno il controllo del mercato dell’acqua. Dopo un nuovo digiuno ad oltranza ottiene l’avvio dei lavori.

Nel 1966 raccoglie in 'Chi gioca solo' una vasta documentazione riguardante i rapporti tra il potente politico democristiano siciliano Bernardo Mattarella ed alcuni esponenti della mafia. Viene processato e condannato per diffamazione, dopo aver rinunciato a difendersi dal momento che il tribunale si era rifiutato di ascoltare i testimoni a sua difesa.

Nel 1968 un terremoto sconvolge la valle del Belice. Dolci interviene con il suo gruppo ormai ampio di collaboratori ed operatori sociali per dare sostegno immediato alla popolazione, ma si occupa anche della ricostruzione, elaborando con il contributo di tecnici un piano dettagliato che viene discusso con la gente dei paesi. Quindi avvia cinquanta giorni di pressione nonviolenta per denunciare i ritardi nella ricostruzione, ma senza esito positivo.

Agli inizi degli anni Settanta si dedica al progetto di un centro educativo innovativo, da realizzare nella contrada di Mirto. Per mettere a punto il metodo del centro educativo organizza un seminario internazionale, al quale partecipa anche Paulo Freire. Il centro educativo di Mirto viene inaugurato nel 1975. La mancanza di fondi ha reso possibile una realizzazione solo parziale dell’edificio progettato. E le difficoltà finanziarie, insieme ai problemi di accesso alla scuola per via di un ponte pericolante, rendono difficoltosa la vita del centro educativo. Nel 1982 Mirto ottiene il riconoscimento di scuola statale sperimentale, avviandosi ad una inesorabile normalizzazione.

Negli ultimi anni Dolci ha approfondito le implicazioni filosofiche del metodo della maieutica reciproca, da lui messo a punto fin dagli anni Cinquanta, in una quantità di libri non tutti pienamente riusciti, ed ha cercato di diffonderlo nella scuola pubblica, tenendo frequenti seminari in Italia ed all’estero. È morto nel 1997.

Comunicazione e potere
Una distinzione concettuale assolutamente fondamentale per comprendere il pensiero e l’opera di Danilo Dolci è quella tra trasmettere e comunicare. C’è trasmissione, e non comunicazione, tutte le volte che il messaggio va dall’emittente al destinatario, senza che quest’ultimo a sua volta possa rispondere. Si tratta di un processo unidirezionale, che procede dall’alto al basso. La comunicazione al contrario è caratterizzata dalla circolarità: uno parla, l’altro risponde. Nella comunicazione autentica c’è un mettere in comune che manca nella trasmissione, che ha invece un carattere manipolativo. I cosiddetti mass-media, denuncia Dolci, non sono in realtà mezzi di comunicazione di massa, poiché la comunicazione di massa non esiste> (questo è il titolo di un suo libro del 1995). Essi sono, piuttosto, mezzi di massa, ossia strumenti attraverso i quali le persone vengono massificate, indotte al conformismo, rese passive e pronte alle esigenze del mercato.

Qualcosa di non troppo diverso accade per Dolci nella scuola. Anche a scuola gli scambi comunicativi hanno un carattere unidirezionale. La lezione frontale, che è il metodo ancora dominante nelle scuole, non è comunicazione, ma semplice trasmissione. Lo studente non ha la possibilità di esprimersi, di contribuire alla costruzione del sapere, ma si limita a registrare le informazioni trasmesse. Al tempo stesso, la scuola educa alla sottomissione ed all’ipocrisia; in essa, scrive Dolci, i giovani non imparano “né a comunicare davvero né a esercitare il proprio potere. Imparano usualmente a divenire esecutori”. Per Dolci comunicare in modo autentico, pieno, è l’esigenza fondamentale dell’essere umano. Se questa esigenza non viene soddisfatta, se alla comunicazione si sostituisce la trasmissione, si ha una società malata di rapporti sbagliati. La scuola contribuisce al male, invece di curarlo insegnando a comunicare.

Nel passo citato Dolci dice che nella scuola i giovani non imparano ad esercitare il proprio potere. Nella sua analisi, il potere è una cosa positiva: va inteso come possibilità di fare, di realizzare le proprie potenzialità, di esprimere sé stessi. Dal potere bisogna distinguere il dominio, che è la sua degenerazione. Si ha dominio quando la possibilità di fare di alcuni cresce sopra la possibilità di fare degli altri; quando, cioè, ad alcuni è possibile e lecito ciò che ad altri è vietato. Il potere richiede uguaglianza e reciprocità, mentre il dominio si nurre di rapporti asimmetrici e gerarchici. È chiaro che il potere si lega alla comunicazione, così come il dominio si manifesta attraverso la trasmissione.

Questa doppia distinzione terminologica contiene le premesse da cui si sviluppa logicamente il progetto educativo di Dolci. Educazione autentica e liberatrice è quella che consente alle persone di comunicare in modo profondo conquistando il proprio potere personale e comunitario, contro ogni forma di dominio e disuguaglianza. Come si vede, si tratta di un progetto che è al tempo stesso educativo e politico.

La maieutica reciproca
Il metodo della maieutica reciproca è nato in modo spontaneo negli anni Cinquanta, durante il lavoro con i contadini ed i pescatori di Trappeto. Per mettere a fuoco i problemi della zona Dolci tiene delle riunioni nelle quali viene favorita la più larga partecipazione di tutti, bambini compresi. Le sedie vengono messe in cerchio per agevolare la circolarità dello scambio comunicativo. Gradualmente la gente impara così a prendere la parola, a dire la sua sui problemi della zona, a progettare il cambiamento. Nelle riunioni si passa progressivamente dalla considerazione di casi concreti a questioni via via più generali, fino a discutere la realtà sociale (ad esempio i rapporti di genere) o questioni filosofiche ed etiche.

L’espressione maieutica reciproca rimanda al metodo di Socrate. La differenza è nell’aggettivo: la maieutica diventa reciproca perché la verità non è nel soggetto, ma viene cercata attraverso il dialogo. In un seminario maieutico ognuno partecipa insieme agli altri alla ricerca comune della verità. La dinamica è semplice: messe le sedie in cerchio, il conduttore presenta brevemente il tema di discussione, quindi chiede a tutti i partecipanti di esprimersi. Quando tutti hanno espresso la propria opinione si apre la discussione libera. Alla fine il conduttore, che dovrà aver cura di non influenzare la discussione con il proprio intervento, trarrà le conclusioni evidenziando i punti comuni emersi, ed eventualmente rimandando ad un prossimo seminario le questioni che restano da approfondire. Nella situazione in cui nasce, il metodo della maieutica reciproca, che ha più di qualche punto in comune con i Circoli di cultura di Paulo Freire, è una metodologia efficace per l’empowerment e la coscientizzazione. Attraverso le assidue discussioni, i poveri imparano a prendere la parola, ad esprimere il proprio punto di vista, a porsi problemi insoliti, ad organizzarsi, a ridiscutere i ruoli sociali. Educandosi l’un l’altro, diventano soggetti politici. Ma per Dolci il metodo non è valido solo per lo sviluppo comunitario nelle zone depresse. Introdotto nelle scuole, esso può consentire il passaggio da una scuola trasmissiva, sostanzialmente diseducativa, ad una scuola comunicativa. L’introduzione della maieutica reciproca comporta un cambiamento radicale nel modo di pensare il rapporto tra docenti ed alunni: non più un rapporto asimmetrico, di dominio, ma una relazione aperta, di ricerca comune. Il sapere non viene più semplicemente trasmesso (si pensi alla concezione depositaria di Freire), ma riscoperto, ricostruito attraverso il dialogo. Solo in questo modo è possibile realizzare un apprendimento significativo e superare quel misto di individualismo e di conformismo che rende così moralmente deprimente l’atmosfera della scuola tradizionale.

Mirto
In accordo con il principio di partecipazione che ispira la pedagogia di Dolci, il centro educativo di Mirto viene progettato attraverso una serie di incontri maieutici con i soggetti interessati: i bambini e gli adolescenti, i genitori, gli insegnanti, gli esperti. Da questi incontri, trascritti nel volume 'Chissà se i pesci piangono' (1973), emerge il profilo di massima del centro educativo: i bambini chiedono che esso sia immerso nella natura, lontano dai rumori della città, gli studenti liceali chiedono l’abolizione del voto e della bocciatura, il dialogo aperto con gli insegnanti, la possibilità di sentirsi se stessi, mentre da altri incontri emerge l’esigenza che gli studenti partecipino a tutte le decisioni. Sintetizzando il risultato degli incontri maieutici, Dolci afferma che il centro educativo dovrà partire dagli interessi vitali degli studenti, che però non sono immediatamente dati, ma vanno scoperti grazie al necessario intervento maieutico dell’insegnante, il quale sarà un coordinatore dei gruppi di ricerca. L’apprendimento ha due momenti essenziali: la scoperta individuale, che è resa possibile dall’osservazione dell’ambiente, e il processo maieutico in gruppo, che educa al dialogo ed alla ricerca comune, che è essenziale per una società autenticamente democratica. Il centro, benché immerso nella natura e separato dalla città, è intimamente legato alla comunità locale ed ai suoi problemi. I genitori degli studenti sono attivamente coinvolti nell’insegnamento, e l’esperienza di tutti è considerata una risorsa da valorizzare. In un seminario preparatorio sul cielo, ad esempio, vengono invitati a parlare un astronomo, un contadino ed un marinaio. Questo legame con la comunità locale non implica alcun localismo, perché al tempo stesso il centro educa a sentirsi cittadini del mondo, in particolare con l’insegnamento delle lingue: l’inglese, ma anche il russo e gli ideogrammi cinesi.

Poiché non è possibile alcun apprendimento reale senza interesse, nessuno dovrà essere costretto a frequentare il centro educativo. I bambini dovranno essere spontaneamente attirati da Mirto; dovranno andarci con piacere, non per dovere.

Questo, nelle linee essenziali, il progetto del centro educativo. La sua realizzazione effettiva è impacciata da mille ostacoli, non ultimo, probabilmente, il fatto che principi educativi così avanzati non sono condivisi in pieno dalla comunità locale. Il progetto prevede un percorso che va fino alla scuola secondaria superiore, ma le difficoltà economiche limitano la sperimentazione alla sola scuola dell’infanzia. Entro questi limiti, la sperimentazione si dimostra di grande interesse, in particolare per la piena valorizzazione dell’ambiente come fonte di conoscenza. Ma la scuola dell’infanzia è quella nella quale è più facile evitare la lezione frontale, la programmazione, i voti, e fondare la prassi didattica sull’osservazione; molto più difficile è farlo alla scuola primaria e soprattutto secondaria. Il centro di Mirto, quale esperimento attraverso il quale mostrare le potenzialità educative e didattiche della maieutica reciproca, resta in gran parte una occasione mancata, mentre la sperimentazione nella scuola pubblica resta marginale e poco influente.
 

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